しかしこの議論は、かみ合わないところがあります。偏差値が低い、偏差値さえ付かない大学の入試はすべて〝意欲〟入試です。これらの大学では、「AO入試」を「あなたのこれまでの実績（主には学校の成績）は問わない。これからこの大学へ入って何を学ぼうと思っているのかの意欲を問います」と説明しています。いわゆる〝未来への評価〟が「AO入試」だと。

さらに同じく偏差値の低い高校では学力ではなく〝意欲〟（あるいは〝意欲〟の変種）を「観点別評価」に加えて救済評価をやり続けています。両者とも、知識の極小よりも意欲の極小　―　 たとえ階層的に極小化された「意欲」であっても　―　 を優先して評価しているわけです。つまりこの場合〈意欲〉の反対語は〈知識〉なわけです。〈基礎学力〉がないのならば〈意欲〉を買おうというように。

そして、この種の意欲主義が苅谷の言う学校「圧」　―　 人はみな勉強するべきだという学校圧　―　を下げているのであって、それは「努力（意欲）の格差」の問題ではないし、もっと言えば階層の問題ではないような気がします。それらは結果の問題に過ぎない。そうなるのは苅谷の言う「意欲」の反対語が「能力」だとか「生まれつきの才能」だとか「家庭の文化性」だからです。私にとっての「意欲」の反対語は、そうではなくて「知識」です。

教員が最初から意欲救済するつもりで授業に臨めば、〝できない〟生徒や学生の「学習時間」が減るのは当たり前のことです。この傾向の弊害の本質は、生徒救済・学生救済にあるのではありません。結果として、生徒・学生に教科の専門知識を獲得させる、身につけさせるという教員自身の課題を軽薄化させることになったわけです。その結果が苅谷が指摘する下位層生徒の「学習時間」の減小です。知識及第点以下の学生（落伍者）がたくさんいても学習意欲で救済することによって、落伍者ゼロの教科クラス運営の体裁を保つことができる。落伍者数評価（平均点や点数分布の標準偏差評価を含めて）が複雑化し、各科目担当教員が直接に担わなければならない知識教育力の実態が見えなくなってしまった。

観点別評価は裁量評価を前面化することによって、教科の知識目標のレベルを結果として下げることになった。つまり救済評価は生徒・学生救済ではなく、教員の知識教育力救済であったわけです。

「知識だけではなく（意欲や創造性も）」の「だけ」は、知識はすでに充全に獲得されているという前提が含意されていますが、それは、知識教育の軽薄化を招き、教員自身が自らの教科教育＝専門知識教育の不全を不断に改善していく動機を殺ぐことになったわけです。「多様な」教育と「多様な」評価は、裁量評価の曖昧さに紛れて、教育改善の客観的な指標を見いだせなくなっています。「知識だけではなく」と言いますが、いったい誰がまともな〈知識〉教育をやってきたのでしょうか。

あるいは、意欲や創造性を、〈知識〉獲得を媒介にして醸成していく場所が、〈学校教育〉だったはずです。言い方を変えれば、意欲や創造性を醸成するような〈知識〉の与え方はどうあるべきなのか、ということ以外に学校教育の課題などないのです。

そして、「多様な」教育を受けた子供達は、まるで下手な心理カウンセリングやコーチングのような、〈肯定〉に始まり、〈肯定〉に終わる〝指導〟しか受けていないため、逆に、他者や新しいものを認めたり、発見したりすることができない。空虚な自己が直接的に拡大する分、その空虚を埋めるようにして他者を拒絶するようになります。「好き」とか「嫌い」と言っているときにだけ自分と他者を確証する。多様な教育と多様な評価を求める教育（「観点別評価」の教育）が、皮肉なことにむしろ〈多様性〉を排除しているわけです。

●個々の知識をそのつど与える前に、知識への態度を育成するという方法論主義の問題点

あるいは、最初に〈意欲〉を与えた方が、後の知識獲得の生産性は上がるはずだ、という考え方もあります。〈知識〉をそのつど与えるのではなく、〈知識〉に向かう態度　―　〈意欲〉や〈主体性〉や〈問題発見・解決能力〉などの　―　を付与さえすれば、知識獲得の経済性（効率性）はむしろ上がるはずだと。
しかし、〈意欲〉〈主体性〉〈問題発見・解決能力〉などの能力は、万能ハサミのように〈知識〉から切り離されて宙に浮いて存在しているものではありません。学校教育体系における〈知識〉体系は、元から、どんな知識の与え方がその学び方を決めるのかに従って出来上がっています。学ぶ内容が学ぶ方法を決めるのであって、その逆ではない。

高校・大学の「実践的」と称するキャリア教育などの諸科目の授業は、いわば方法論（ノウハウ論）だらけの授業なのですが、盛り上がるのは最初の一回目くらい。あとはワークショップか、調べ学習に雲散霧消しています。学ぶべき実体のない授業で、外側からアプローチする授業では何も身につかないのです。方法論的な刺激だけでは学んだことにならない。
なぜ学んだことにならないのか。このタイプの授業では、講師が特に連発する言葉があります。「たとえば」という言葉です。「たとえば」と言って触れられる内容は、すべてそれぞれ専門的なテーマばかりです。それ自体で一本の論文が書けるような。もちろんそれに触れる「講師」はそれについてまともな勉強などなに一つしていません。まじめに勉強していれば、方法論しかない講座屋みたいな仕事などしているはずないのですから。その勉強の中身は、新聞か週刊誌かネットの知識程度のものにとどまるわけです。
なぜ「たとえば」話はそうなるのか。

一つの結論（命題）の周辺の話題をかき集めることによって、一つの結論（命題）自体は何も深化しはしないからです。結論先にありきの傍証ばかりの議論になる。退屈極まりない授業になる。だからワークショップ型でごまかすことにもなるのです。自分のトークだけでは埋められない軽薄さを学生のランダムなおしゃべりを使って埋めるわけです。誰も聞いていない授業をやるよりも、起きて〝活発に〟議論されている授業の方がまだましだろう、と言いながら。

しかし、命題はそれ自体で歴史（起源＝ἀρχήとしての根拠）と内容を有しています。もっとも大学的な科目でもある哲学などは概念的な命題を追っているかのようにみえて、ギリシャ語の語源までそれを辿る行程でしかない場合も多々あります。つまり命題はそれ自体が方法なわけです。高等教育の「高等」性は、それ自体で歴史を有する中身　―　その中身を〈専門性〉と呼んでいるわけですが　―　を学ぶことにあるのですが、方法主義の講座屋さんたちはどんな専門性ももっていないPowerPoint講師たちなのです。

そのようにして、「（知的に）できない」学生は、救済・裁量評価やこれらの方法主義教育によってますます知的に放置され、知識格差は、さらに拡大することになりました。「意欲」の教育力評価などはそれ自体裁量主義的に曖昧なままに、そして方法論的な抽象性のままに止まっているのですから、「知識」教育力を問う課題が「観点別評価」に変わったことによって、知識教育評価の後退は、教育力全体の評価の後退を意味することになったのです。〝できない〟子供も子供の個性（多様性）ということになり、その分、〝できない〟子供を特に教育する必要や課題も棚上にされ　―　特には「アクティブラーニング」などの授業の「多様性」展開も相俟って　―　、授業改善の進行も止まったのです。

そもそも、一定の知識に基づかない意欲や創造性評価が本来の人物評価になるかどうかさえも怪しいものです。40点の生徒・学生の知識点数（期末試験点数）を、20点分の教育欠如、指導欠如だ、という授業評価、教員評価に結びつけることなしに、「できない」学生の意欲評価などあり得ないのです。意欲と創造性がその授業において減衰しているからこそ、20点欠如したのです。

学校教育体系は、それ自体が、裁量評価の対象である「思考力・判断力・表現力」「主体性」、そしてまた道徳、情操性、社会性、人間性などの全人類の文化指標すべてを〈知識〉へと、あるいは国語・算数・理科・社会（および歴史）・英語・美術・音楽などへと変換して体現しているものです。それらの人物論的な諸指標　―　言わばオイコス型の指標　―　が「知識」に集約されるからこそ、学校教育は、脱家族としての近代化を担い得たわけです。「知識経済」「知識の生産性」とドラッカーが言う場合も、その生産性は、技能（個人的で経験的なノウハウ）が知的な対象になる、つまり〈技能〉が〈技術〉になる事態のことを指していたのですから。

街の書店の平積み本がノウハウ・スキル書、自己啓発書で埋まり、文庫や新書本が古典作家や専門家を超えた著者によって大衆化しているのは、個人特性も適用も多様性も柔軟性も、そしてまた創造性さえも〈知識〉の対象になり、〈知識〉に集約される時代になっているということです。それらは、反知識主義と言うよりは、むしろ汎知識主義の象徴にすぎない。
最近、文科省は〈学習指導要領〉を改定し、「知識を使う」力を養う必要を、新指導要領に盛り込むそうです（2017年2月14日改定案発表）。知識「を使う」という言葉は、知識「を（単に）持っている」だけの状態に対比して使われています。

しかし、知識試験としての紙試験(ペーパーテスト)を「解く」ことと「知識を使う」こととを区別するのは難しい。点数が高い生徒や学生は「知識を使う」術(すべ)を心得ている。今時の全入時代の大学入試であっても暗記で解ける大学紙試験(ペーパーテスト)など存在していないのです。

たとえ、100歩譲って、それは「解ける」問題(テスト)、「解答が既に存在している」問題(テスト)に過ぎない、肝要なことは「解けない」問題(テスト)に取り組む態度を養成することなのだと言っても、解けない問題の解答の採点基準は、四択問題や記述式問題でさえなかなかまともに作れない現在の試験作成能力では、公平性や客観性に欠けるに違いない。「観点別評価」の裁量評価と同じように受験生に迷惑をかけるばかりだ。センター入試は、客観的で公平な四択問題において〈考える力〉を測ることに沿って年々進化してきたわけですから。

そもそも知識を持たないとできることがほとんどなくなるという点で、「技術の進歩」というのは、技能が知性化される事態とほとんど同義です。もちろんインターフェイスの進化によって、知らないと操作できない技術はどんどん縮小していくでしょうが、それは操作の知であって、知ることそのものではない。知性の普遍性というのは、〈才能〉とか〈経験〉とか〈勘〉（あるいは〈手先の器用〉）とかがなければできなかったことが、〝勉強〟すればできないことはなにもないという確信、つまり〈自由〉の意識と関わっています。その確信が福澤諭吉をして、『学問のすゝめ』（明治五年）を書かせたわけです。

〈美容〉や〈調理〉の分野では留学生は卒業後日本では就職ができない。その理由は、それらの分野は、わざわざ（知的に）勉強する分野ではなく、〈技能〉、つまり見よう見まねの経験主義的な技術分野であって、特に留学してまで〈学ぶ〉分野ではないと日本政府（法務省入国管理局）は判断しているからです。徒弟制の色濃く残る分野だと言い換えてもよい。実際にそれらの分野がそうであるかどうかは、ここでは詳しくは触れませんが、技能から技術への転換には、〈科学〉が介在しています。〈技能〉の可視化としての科学と言ってもいい。あるいは〈技能〉が数学や計算の対象になったということです。

今日、職業教育の高度化（＝職業教育の一条校化）が声高に叫ばれるのも、従来の専門学校の職業教育が技能主義にとどまり、技能が科学主義的に再編された専門性＝技術にまで高まる気配がないからです。その技能主義の傾向の強い専門学校職業教育の分野の中でも特に美容や調理の分野は技能色が濃いと判断されているわけです。専門職大学ができたということは、「高度な」職業教育の必要性からのことですが、「高度な」の実体はインターシップが長期間にわたってあるかどうかではなくて、これまで「経験を積まなければ」見えてこなかった職業コンピテンシーのようなものをどう体系化するかに関わっています。

●AI教育の限界と知識主義

コンピュータやAIの技術が進んでいるこの時代にあって、〈知識〉の集積や暗記は、コンピュータに任せて、「思考力・判断力・表現力」「主体性・多様性・協働性」、そしてまた「道徳」や「創造性」などをこそ、学校教育の課題としなければならないと文科省は盛んに言い続けてきましたが、AIは、むしろそれらのものを〈知識〉に集約できるからこそ、そこまで進化したのです。それは〈知識〉の勝利　―　 厳密に言えば、知識の勝利の一つのあり方　―　 であって、〈AI〉vs〈人間〉、〈知識〉vs〈人間〉の問題なのではない。敢えて言えば、〈知識〉への集約性こそが、人間力なのです。

映画『オデッセイ』に出てくる植物学者のマットデイモンは、火星であっても一人で二年近く生き続けました。植物学者としての知識の強度（専門性やストック）が彼に、〝生きる勇気〟を与えたのであって、その逆ではなかったわけです。火星のような、そもそも努力や熱意や主体性、あるいは勇気だけでは生きていけない世界にこそ、知識は有用なものとなる。つまり、火星はそれ自体で「知的に」存在しているわけです。そして「知識社会」と呼ばれる今日の社会は、火星と同じほどに知的に変貌を遂げつつあるわけです。つまり、マルクスが唯一の自然として残した「（最近誕生したばかりの）オーストラリアの珊瑚島」までもが今では人工的に再組成されています。

ユクスキュルが指摘したように、世界や環境は進化論的な連続性や単線性として存在しているのではなくて、複数、多様に存在している。これは進化論的な多様性ではない。進化論は〈適応〉という概念がありますが、その概念が想定している世界や環境は単数であって、その「中」に色々な生物や植物がいる、「色々な」「適応」の仕方があるという考え方です。しかし一つの生きものは一つの環境と同時に存在し、生きものの存在する分、環境も存在するというのがユクスキュルの考え方でした。カントを読んでいたユクスキュルにとっては、それは超越論的な「多様性」です。そうやって、人間にとっての世界は「知識社会」（ドラッカー）となった。つまりマットデイモンが体験した火星とは、知識なしには見えてこなかった世界のことだったのです。

一方、AI教育も喧伝されています。EdTechなどでは、もはや教員不用かのように。人物評価入試の必要性とAI教育における教員不用論とは親和的です。つまり〈知識〉評価をめぐって、〈人物〉論、〈人間〉論が両極に引き裂かれているわけです。極端な人物主義と極端な人物無用論が喧伝されている。

しかし、EdTechがどれほど有用であっても、EdTechを〝尊敬する〟生徒や学生はいない。「役に立った」と感謝する学生がいるにしても。

一方〈先生〉は尊敬の対象であっても感謝の関係ではない。〈尊敬〉と〈感謝〉との違いは、後者は対等かそれ以下の関係ですが、前者は敬意としての従属性が含まれています。つまり教員は消費対象としての〈道具〉ではない。ましてや学生顧客論的な契約者の一方ではない。
一人の人間が〈知識〉を集約する仕方と一つのデータベースが〈知識〉を集約する仕方は果たして同じでしょうか。あるいは〈遺伝子〉の〈人間〉への影響の集約性は、一人の人間が〈知識〉を集約する仕方と同じでしょうか。

どれくらいの知識の量やその質が、どんな人物についてどんな変化を生むことになるのでしょうか。その〈変化〉は、生徒・学生が被った変化のみならず、教員自身が被った変化にまで及んでいます。そういう知識を獲得したことによって出来上がった人物が〈そこ〉にいる。どうして、この先生はこうも魅力的なのか、誘惑的なのか、と。私もそうなりたい、と。

しかし、そうなりたいAIなど存在しない。なぜか、AIは誰とでも付き合うことができるからです。さらに誰とでも付き合うAIは嫌いだ、と言えば、そういう「個別的な」AIになってくれるという点でもAIは誰とでも付き合ってくれる。AIは誰とでも付き合うことができるだけではなく、誰にでもなれるのです。だから尊敬しようもない。〈尊敬〉とは、かけがえのない出会いの一回性、出会いの身体性に関わっています。
※「知識」データベースと教育との関係は、本書「シラバス論」註37、およびその本文の前後の議論を参照のこと

●まとめに代えて ― 「たった一日の、一点刻みで人生を決める」紙試験こそが、階層間移動を可能にしている

さて、ツイッターのような異なる階層間の異文化交流が日常的に可能になり得たのは、文字の知性化に加えて、短い時間の出来事の短い表出が前提となっています。そもそも〈人物〉とは、長い時間によって形成されるものだからです。形成される時間が長ければ長いほど、それはクラス（民族、国民、階級・階層、家族、名門企業など）を形成し、階層的なそれらの平均値としてのビヘイビアが問われることになり、主体（個人の現在を含めたこれからの努力）よりも環境優位（過去優位）な体制ができあがります。〈人物〉とか〈人格〉とか〈個人〉などの評価は、平均値評価としての環境評価、過去の実績評価とほとんど同じ事なのです。

そして、短い時間の評価の象徴が、「たった一日の受験で人生が決まる」「一点刻みの知識点数差で人生が決まる」日本的な受験体制でした。竹内洋が言うように、日本の「一日受験」選抜は「過去の達成の御破算主義」「敗者復活装置」であって、中等教育までの学校間格差を増幅する不平等は日本では（アメリカほどには）存在していなかったし、「一点差」は差異の単位としては最小単位の相対差　―　上にも一点差、下にも一点差　―　であって、クラス差にはならない。一点差主義は、クラスで括らない、純粋な個人主義としての反平均点主義であって、大学間格差がクラス差（階層差）を形成していたとしても、最小単位の相対差でもって形成されたクラス差であることによって、階層差別性を相対的に軽薄なものにしていたわけです。

反面接試験としての紙試験、つまり「知識」試験と「一日受験」「一点刻み選抜」は、社会的な階層間移動の原理を形成するものです。点数紙試験改革のみならず、何回も学力試験を行い、選抜試験点数のゾーンを設定し（かつての、国立大学の一期校、二期校というゾーン化のように）、記述試験を強化するという今回の入試改革は、むしろ長い時間の平均値による環境優位な選別（オイコス選抜）、階層主義的な人物評価を強化するだけなのです。

経済格差問題は、学校教育にとっては家庭格差問題であり、家庭の子供保護機能が働かない状態で〈知識〉受容・指導の強度を弱めてしまうと　―　「学力の三要素」という仕方で　―　、家庭格差（階層格差）を再生産してしまうということに、今回の入試改革は無知なままです。低中位生徒・学生にこそ、彼らの〈学ぶ主体〉に依存せず〈知識〉受容・指導圧力をかける施策が重要であるにもかかわらず、事態はその逆へ進み、ますます貧困層（家庭貧困層）がシャッフルされないままに放置されるわけです。

2008年末の「学士課程の構築に向けて」答申では、「多様性と標準性の調和」「学際(インターディシプリン)的な教育活動について、関連する学問の知識体系(ディシプリン)に関する基礎教育が必ずしも十分になされていない」と多様性・総合性路線　―　遠山文科大臣以降の「特色」化」「特色GP」「現代GP」などのほとんどの採択事案にみられた力(りょく)能力取組、つまりコミュニケーション能力(りょく)開発、創造力(りょく)開発、思考力(りょく)・判断力(りょく)・協働力(りょく)開発など対する取組に反省のきっかけが生まれました。これらの力(りょく)能力取組では、文科省も自覚しているとおり「標準性」や「学問の知識体系(ディシプリン)に関する基礎教育」がほとんど棚上にされ続けたのです。

しかしその反省も民主党政権によって雲散霧消し、安倍政権によってふたたび臨教審路線に先祖帰りしました。最新の文科省答申である「2040年に向けた高等教育のグランドデザイン」（2018年）では、「多様性と柔軟性の確保」となり、〈標準性〉はすっかり消えてしまいました。知識の軽薄化路線は、やみそうもありません。30年以上家庭階層格差が放置され続けているわけです。（了）→大学カテゴリーランキング

※初出「大学入試改革の時代錯誤について」in「教育と医学」No.733（2014年）、慶應大学出版会

（『シラバス論 ― 大学の時代と時間、あるいは〈知識〉の死と再生について』321～331頁より）
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