そもそもフンボルト理念の大学における〈研究〉重視の志向も、「『すべての知識を未だ解決していないものとして扱え』という知識観に基づいている」（潮木守一『世界の大学危機』中公新書、2004年）のであって、研究と教育とをご都合主義的に分離するためのものではない。そもそもベルリン大学創設以前までは　―　もっともベルリン大学の創設も、（梅根悟によれば）フィヒテの意向に沿ったものであって、フンボルト自体は地方大学（既存のフランクフルト大学、ケーニヒスベルク大学）の改善と拡充を考えていたらしい　―　、「大学教員の職務は学生を教えることであって、研究することは必ずしも教授の職務の中には入っていなかった」（潮木守一・前掲書）のだから。「すべての知識を未だ解決していないものとして扱え」は、まさにその意味でDocendo discimusの精神そのものである。

フンボルトは言う。「学校というものは既存既成の知識を教え学ぶところであるのに反して、高等教育施設は学問をつねにいまだに完全に解決されていない『問題』として、したがってたえず研究されつつあるものとして扱うところにその特色をもつものである。したがってここでは教師と学生との関係はそれ以前の学校におけるそれとはまったくおもむきを異にする。すなわちここでは教師は学生のためにそこに居るのではなくて、教師も学生も学問のためにそこにいるのである。教師の職分は学生がそこに居ることにかかっている。学生が居ないことにはどうしようもない。そこでもし学生たちが自発的に自分の回りに集まってこないなら、彼は自分の熟達した、しかしそのゆえに偏ったものになりがちの、そしてすでにいきいきした力が弱くなっている力と、まだ弱いが、なお偏ることなくあらゆる方向に向かって進んでゆこうとしている力とを結びつけることによって、少しでも自分の目的に近づこうとして学生さがしに出かけるであろう」（「ベルリン高等学問施設の内的ならびに外的組織の理念」in『大学の理念と構想』明治図書、1970年）。

したがってシラバスを〈教育〉（あるいは教育サービス）と割り切って、毎年授業内容や授業方法を更新もしないこと自体がフンボルト的な〈知識〉に基づいた研究者ではないのだ。フンボルトは〈研究〉を重視したのではなく、教育こそが研究でなければならないと考えたのである。ハイデガーにも大きな影響を与えたフンボルトの『言語と精神』（法政大学出版局、一九八四年）などを読んでいると、言語を、生命や精神、そしてアリストテレス的なエネルゲイアとして捉える彼にとっては、〈知識〉さえも一つの息吹（ヘーゲル的な精神(ガイスト)＝Geist）だったというのがよくわかる。

もっとも「フンボルト理念」という言葉自体は、1810年のベルリン大学創設時の「理念」ではなくて「フンボルトという存在は1903年までは世間では知られていなかった。彼が書いた大学についての構想は100年ほど倉庫の中で眠っていた」というパレチェクの研究を潮木はこっそり紹介している（アルカディア学報「フンボルト理念」とは神話だったのか？-自己理解の“進歩”と“後退”」2235号、2006年）。そして、「1910年、ベルリン大学創設100周年記念の席上、当時のドイツ皇帝は『フンボルト理念』とはまったく逆の『研究と教育の分離』を主張した。本来ならば『フンボルト理念』の栄光をたたえるべきその瞬間に、すでに『フンボルト理念』は死亡宣告を受けていた。これほど、われわれの歴史はパラドックスに満ちている。われわれの自己理解は進んでいるのか、それとも後退しているのであろうか」（同前）と潮木は自分自身のフンボルト論に疑惑を投げかけるように自問している　―　このパレチェクによるフンボルトショックから二年後、潮木は『フンボルト理念の終焉? 一 現代大学の新次元』東信堂、2008年）を上梓することになる。

たしかにフンボルトの構想した大学は「教育の機関ではなく陶冶の機関」だった。「学問の探究それ自体は諸個人の自己陶冶以上に優先されるものではなかった」と伊藤敦広は指摘している（「個別的理想と大学の理念」in「シェリング年報」2018年26号）。「大学で自己陶冶に励むのは、そもそも学問の世界に憧れを抱くごく少数の自立的人間だけである……そこに見られるのは教養人同士で自由な社交の行われるサロンのような風景である」（同前）。リオタールも「フンボルトの計画は、単に個人による知識の獲得ではなく、知そして社会の、十全に正当化された主体の形成を目指している」（『ポスト・モダンの条件』（水声社、1989年）と言っていた。その意味では「フンボルト理念」は元から大学組織論の理念ではなかったとも言える。

ゲーテ（1749年生まれ）、シラー（1759年生まれ）、フンボルト（1769年生まれ）、ヘーゲル（1770年生まれ）、シェリング（1775年生まれ）などの〈陶冶〉＝〈教養〉主義の大きな思潮　―　「疾風怒濤のドイツ啓蒙主義者達」と吉見俊哉（前掲書）は言っていた　―　の中での出来事だった。これらの文化主義に見られる天才五人の共通の要素は、自然としての人間が「生まれ変わる」こと、精神の自然＝〈教養〉を得ることだったのである。

（『シラバス論 ― 大学の時代と時間、あるいは〈知識〉の死と再生について』194～198頁より）
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