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Docendo?discimus(ﾄﾞｹﾝﾄﾞｰ･ﾃﾞｨｽｷﾑｽ) は､ｾﾈｶの言葉である(『ｾﾈｶ哲学全集(第五巻)』倫理書簡集?､岩波書店､2005年)｡｢教えることによって学ぶ(教えながら学ぶ)｣という意味だが､これは西川純(上越教育大学)たちのくだらない『学び合い』教育とは何の関係もない｡いつでもどこでも最高判断､最高認識が露呈する仕方で学ぶ者に接しなさいということだ｡｢君は君自身のために学んできたのだから｣(同前･21頁)とｾﾈｶは教えることの啓蒙主義を退けていたのだから｡
学ぶ者の程度を考えることは教える者自身の堕落に他ならない｡｢程度を考えて｣教える教員は大概がその｢程度｣の教員に成り下がる｡｢わかりやすく言うと｣と言いつづけて教える教員が､いつの間にかわかりやすいことしか考えられなくなることも多々ある｡それは啓蒙主義の限界でもある｡
一方､留保なく教えることができるときにこそ､〈教育〉と〈研究〉は重なることが可能になる｡そもそも学ぶ者の程度を選ばないためにこそ専門性探求は存在するのではなかったのか｡できない研究者ほど､学ぶ者(の程度)を選びたがる｡そんなに偏差値の低い学生が嫌いなら､偏差値の高い大学へ行けばいいじゃないかと言いたくなるくらいに｡そもそも?できない?学生たちほど本質的な理解を欲している｡?できない?学生たちに必要なのは(程度の低い教員による)機械的な暗記教育や中学校教育の形式的な反復教育ではなくて､大学教員の専門性からする〈基本〉教育なのだ(この基本教育の〈基本〉については本稿第四章?の議論全体を参照すること)｡
そもそもﾌﾝﾎﾞﾙﾄ理念の大学における〈研究〉重視の志向も､｢『すべての知識を未だ解決していないものとして扱え』という知識観に基づいている｣(潮木守一『世界の大学危機』中公新書､2004年)のであって､研究と教育とをご都合主義的に分離するためのものではない｡そもそもﾍﾞﾙﾘﾝ大学創設以前までは ― もっともﾍﾞﾙﾘﾝ大学の創設も､(梅根悟によれば)ﾌｨﾋﾃの意向に沿ったものであって､ﾌﾝﾎﾞﾙﾄ自体は地方大学(既存のﾌﾗﾝｸﾌﾙﾄ大学､ｹｰﾆﾋｽﾍﾞﾙｸ大学)の改善と拡充を考えていたらしい ― ､｢大学教員の職務は学生を教えることであって､研究することは必ずしも教授の職務の中には入っていなかった｣(潮木守一･前掲書)のだから｡｢すべての知識を未だ解決していないものとして扱え｣は､まさにその意味でDocendo?discimusの精神そのものである｡
ﾌﾝﾎﾞﾙﾄは言う｡｢学校というものは既存既成の知識を教え学ぶところであるのに反して､高等教育施設は学問をつねにいまだに完全に解決されていない『問題』として､したがってたえず研究されつつあるものとして扱うところにその特色をもつものである｡したがってここでは教師と学生との関係はそれ以前の学校におけるそれとはまったくおもむきを異にする｡すなわちここでは教師は学生のためにそこに居るのではなくて､教師も学生も学問のためにそこにいるのである｡教師の職分は学生がそこに居ることにかかっている｡学生が居ないことにはどうしようもない｡そこでもし学生たちが自発的に自分の回りに集まってこないなら､彼は自分の熟達した､しかしそのゆえに偏ったものになりがちの､そしてすでにいきいきした力が弱くなっている力と､まだ弱いが､なお偏ることなくあらゆる方向に向かって進んでゆこうとしている力とを結びつけることによって､少しでも自分の目的に近づこうとして学生さがしに出かけるであろう｣(｢ﾍﾞﾙﾘﾝ高等学問施設の内的ならびに外的組織の理念｣in『大学の理念と構想』明治図書､1970年)｡
したがってｼﾗﾊﾞｽを〈教育〉(あるいは教育ｻｰﾋﾞｽ)と割り切って､毎年授業内容や授業方法を更新もしないこと自体がﾌﾝﾎﾞﾙﾄ的な〈知識〉に基づいた研究者ではないのだ｡ﾌﾝﾎﾞﾙﾄは〈研究〉を重視したのではなく､教育こそが研究でなければならないと考えたのである｡ﾊｲﾃﾞｶﾞｰにも大きな影響を与えたﾌﾝﾎﾞﾙﾄの『言語と精神』(法政大学出版局､一九八四年)などを読んでいると､言語を､生命や精神､そしてｱﾘｽﾄﾃﾚｽ的なｴﾈﾙｹﾞｲｱとして捉える彼にとっては､〈知識〉さえも一つの息吹(ﾍｰｹﾞﾙ的な精神(ｶﾞｲｽﾄ)=Geist)だったというのがよくわかる｡
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