< ﾍﾟｰｼﾞ移動: 1 2 >
一人一人の作品を授業の中で通観しながらの作品批評という授業形式には､処理しなければならない要点がいくつかある(事例･教材研究が終わっているとして)｡3D科の藤井先生の授業(｢DTPﾚｲｱｳﾄ｣)を見ていて思いつくことがいくつかあった｡
?一人一人の作品の該当学生は真剣に評価を聞いているが､それ以外の学生は無関心になる場合がある(自分の番のときにしか真剣になれない)｡特に理解度の低い学生の場合には､他人の作品評価で(自ら)学ぶ､というのは難しいことが多い｡
?一人一人の作品を一つ一つ批評するため､指摘が重複し､批評が単調化したり､印象批評に終わる場合がある｡
?学ばせなくてはならない内容(今回の場合であれば､色彩の｢対比｣｢類似｣｢調和｣)に必ずしも適さない作品しかない場合がある｡事例的に偏る場合がある｡
?の問題を回避するためには､二つの方法がある｡一つは､できあがった作品を所与のものとはせず､先生が学生の見ている前で､手を入れることだ｡｢こうすればもっとよくなる｣というふうに｡藤井先生は､いくつかの作品で実際に手を入れていたが､そうするとはるかに関心度が高くなるし､理解度も高くなる｡一挙に作品の印象が変わるその瞬間は､学生の関心がもっとも高まったときだった｡一人の学生作品の個別批評を超え､それが身近な教材に変貌した瞬間だった｡とくに､ｱﾅﾛｸﾞ的なﾃﾞｯｻﾝなどの指導とちがって､ｺﾝﾋﾟｭｰﾀ上の作品は､多様な仕方で手を入れること(あるいは復元すること)が容易であるため､この方法は､とてつもなく効果的だ｡ﾃﾞｼﾞﾀﾙ時代の作品批評の真骨頂だと思った｡
従来の作品批評は､教員がぶつぶつと印象批評風な独り言を言いながら､外面的にああでもないこうでもないの繰り返しが多く､実際に言おうとすることは､作品をその通りに〈変形〉させることなしにはわからないことだった｡どうすることが､その意味なのかは､教員と学生のｲﾒｰｼﾞの中にしか存在しない状態にとどまっていた｡これでは何を教え得たのかは学生が次の作品を作るまで見当がつかない｡
しかし作品表出がｺﾝﾋﾟｭｰﾀ上で行われること(作品のﾃﾞｼﾞﾀﾙ化)は､実際に作品を変形させる､復帰させるといった自在な繰り返しの中で作品批評することを可能にした｡いわゆる〈ｼﾐｭﾚｰｼｮﾝ〉である｡〈ｼﾐｭﾚｰｼｮﾝ〉とは批評の別名である｡あるいは教員の実践性そのものである｡口で言うのなら(場合によっては)誰でも言える｡しかし､本当にそうか｡本当かどうかを学生の前に提示するもの､それが作品の〈変形〉､あるいは〈ｼﾐｭﾚｰｼｮﾝ〉である｡〈ｼﾐｭﾚｰｼｮﾝ〉とは〈仮定〉や〈模倣〉の別名ではなく､〈実践〉の別名なのである｡これほど効果的な教育性はない｡
もう一つは(〈変形〉や〈ｼﾐｭﾚｰｼｮﾝ〉の次の高次な段階は)､学生一人一人の作品(あるいは代表的なﾓﾃﾞﾙになる作品)を学生全員に共有させて(ﾃﾞｰﾀとして配信して)､自分(あなた)だったら､この作品をどう修正するかといった課題を与えること｡これは教員による〈変形〉や〈ｼﾐｭﾚｰｼｮﾝ〉よりも遙かに実践的な指導になる｡時間がかかることはかかるが､できるかぎり課題を単純化すれば(たとえば色彩の授業であれば､形を変えずに色だけを修正しなさい､というふうに課題を限定化して)､できないわけではない｡教員の〈ｼﾐｭﾚｰｼｮﾝ〉を学生側でも実行させるのである｡他者批評が自己批評になる瞬間だ｡ｾﾞﾛ出発で主観的になりがちな作品制作の問題点も､こうすれば少しは落ち着いた制作になる｡しかしこれには少し時間がかかる(ｶﾘｷｭﾗﾑ自体に工夫が必要)｡本当に時間がない場合は､該当学生に質問するのではなくて､それ以外の学生に口頭で指摘させる｡｢あなただったら､この色をどうする?｣というように｡〈批評〉はT.Sｴﾘｵｯﾄも言うように制作の第一歩｡他人の作品を鑑賞させる訓練を同時に行えば､一人一人の批評は全体批評になる｡該当する学生しか熱心に参加しないという作品批評授業の問題点を解消できる｡
?の問題を回避するには､教員がまえもって全体の作品を課題毎､傾向毎にｸﾞﾙｰﾌﾟ化し､その作品の主調に沿って批評すること｡100人いれば､100人の傾向があるわけではなく､いくつかの傾向に分類可能なものだ｡そのﾃｰﾏに沿って､作品群をまとめておけば､個別批評の問題点(重複や印象批評)を回避することができる｡同じ傾向の誤りでも､まとめておけば､誤り度合いの強いものから､弱いものまで､〈度〉を持ち込んだ批評にもなるため､個別評価よりももっと深い全体的な評価が可能になる｡
< ﾍﾟｰｼﾞ移動: 1 2 >